Modelo pedagógio constructivista

Introdución

La visión del constructivismo que se ofrece tiene que ver con los antecedentes filosóficos que le sirven de origen y con sus expresiones en el orden antropológico y epistemológico.

Si se entiende por constructivismo una teoría que ofrece explicaciones en torno a la formación del conocimiento, resulta obligado adentrarse en el terreno de las ideas que marcaron el camino de su desarrollo. Como expresión de la mente humana tiene raíces profundas en la historia de las ideas filosóficas, las cuales traslucen concepciones del hombre y del conocimiento.

Como teoría referente a la formación del conocimiento, el constructivismo representa la superación del antagonismo entre posiciones racionalistas y empiristas. La primera de estas perspectivas asume que el conocimiento es posibilitado por la presencia de capacidades innatas presentes en el sujeto. Los empiristas, por el contrario, suponen que el elemento fundamental en la generación del conocimiento es la experiencia, al tiempo que sostienen la existencia de una realidad externa accesible desde la perspectiva sensorial.

Mientras tanto el constructivismo plantea la formación del conocimiento “situándose en el interior del sujeto” (Delval, 1997, p. 80). El sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que ésta no puede ser conocida en sí misma, sino a través de los mecanismos cognitivos de que se dispone, mecanismos que, a su vez, permiten transformaciones de esa misma realidad. De manera que el conocimiento se logra a través de la actuación sobre la realidad, experimentando con situaciones y objetos y, al mismo tiempo, transformándolos. Los mecanismos cognitivos que permiten acceder al conocimiento se desarrollan también a lo largo de la vida del sujeto.

A partir de esta revisión inicial, se examinaran las perspectivas teóricas dentro del constructivismo desde el punto de vista psicológico y educativo, proporcionando ejemplos acerca de las distintas manifestaciones y la forma en que ellas se incluyen en un marco cuyos criterios generales están asociados a la naturaleza del cambio y la causalidad.

 

Antecedentes histórico-filosóficos.

El planteamiento constructivista, no ha sido generado en un solo acto; hay muchas ideas que, a través de la historia, han contribuido a su configuración final. A este respecto, Gallego-Badillo (1996) indica que resulta oportuno referirse al constructivismo como… “un movimiento intelectual sobre el problema del conocimiento” (p. 73) y como tal estudiar su desarrollo histórico.

En este sentido, las primeras referencias se encuentran entre los filósofos presocráticos y, en particular, en Jenófanes (570-478 a. C.). Este parece ser el primero en afirmar que toda teoría debe ser admitida en competencia con otras y solamente el análisis crítico, la discusión racional, permiten aceptar aquellas que mejor se acerquen a la verdad, entendida ésta justamente como una competencia de perspectivas diversas sobre un mismo asunto. Ninguna teoría puede ser declarada dominante si no en referencia a otras.

Los mortales, según Jenófanes, no son instruidos por los dioses desde su nacimiento. Se precisa de una búsqueda en el tiempo que, como tal, llevará a descubrimientos cada vez mejores. Según García-Bacca (citado por Gallego-Badillo, 1996), con este filósofo nace la tradición de la crítica y el análisis, el arte del pensar racional, la apuesta por un reflexionar independiente, liberado de ataduras a escuelas, sectas y órdenes.

Otro referente lo constituye el pensamiento de Heráclito (540-475 a. C.). Este vivió en una época de grandes transformaciones sociales producidas en el seno de una sociedad marcada por profundas diferencias de clases. Esta vivencia lo llevó a plantear que todo lo que existe cambia permanentemente de forma, nada permanece igual, todo es un proceso de cambios, un devenir perpetuo. Pero en el cambio, producido por una dialéctica de oposición entre contrarios, hay siempre un retorno a lo inmutable. Detrás de la discordancia visible subsiste la armonía, invisible para los sentidos. Empero, si todas las cosas cambian permanentemente -y este es su estado habitual- entonces es imposible afirmar algo definitivo respecto a ellas. Lo que pueda ser el conocimiento real queda reducido a algunas opiniones variables en el tiempo. En palabras de Gallego-Badillo,“ si se hace una interpretación a la luz actual, el conocimiento se reduce a unas estructuras conceptuales y metodológicas manejadas por las comunidades de especialistas, dentro de las cuales experimentan cambios” ( 1996, p. 83).

Los sofistas constituyen otro colectivo de filósofos griegos a considerar. Defensores de la democracia, su influencia prácticamente desapareció al fracasar ese sistema de gobierno frente a los embates de los aristócratas, representados por Platón y Sócrates. Entre los sofistas se menciona a Protágoras (485-410 a. C.), quién centra la idea de conocimiento en su famoso aforismo:” El hombre es la medida de todas las cosas; de las que son, de las que lo son, por el modo en que no son”. La realidad no presenta una sola cara, ya que no todos los hombres podrían tener la misma experiencia de las cosas. De ahí que resulte imposible expresar una sola descripción o un solo argumento. Incluso, cualquier intento por establecer una supuesta universalidad en el mundo de las ideas encerraba, para Protágoras, un velado propósito de dominación. La clave fundamental de su pensamiento es, pues, que el hombre no conoce las cosas como son en sí, sino como son para él, como él las internaliza en el propio momento de la percepción. Por esto, el conocimiento puede variar en el tiempo para la misma persona, ya que volverá a depender de su nueva percepción.

Gorgias (483-375 a. C.), otro sofista, apunta que conocer es un acto personal, elaborado al interior de cada individuo. El conocer está, según él, limitado por las siguientes proposiciones: el ser invariante no existe, si existiera, no podría conocerse y, si pudiera conocerse, no sería comunicable de una persona a otra.

Algunas décadas después encontramos en Grecia a los estoicos, seguidores de Zenón de Citia (siglo IV a. C.). Comparten con los anteriores su actitud no dogmática frente al ser y a su conocimiento. Consideraron que la adecuación del entendimiento con la verdad del ser, supuestamente absoluta, no era algo indispensable, puesto que esa adecuación estaba supeditada a un acto libre del entendimiento. Así, defendieron el valor de la diversidad y de la pluralidad, cualquier intento de forjar la unidad debía fundamentarse en la consideración de las diferencias entre sujetos.

En resumen, los vectores del pensamiento griego, aquí someramente analizado, nos muestran unos intentos sostenidos por romper la hegemonía del ser, de la verdad, del conocimiento único y dominante (y de la dominación social y política que tales planteamientos intentaban fundamentar), con el fin de asignar preponderancia a la diversidad, a lo cambiante, a las construcciones particulares, a las verdades construidas desde perspectivas individuales, al esfuerzo de análisis, de crítica y de refutación.

Avanzando en la historia, encontramos la figura de Descartes (1596-1650), considerado por algunos como el iniciador de las corrientes constructivistas modernas. Y eso, por una doble razón: en primer lugar, por haber señalado las analogías constructivistas existentes entre la técnica mecánica (al desarmar una máquina se comprende el montaje de sus partes, su estructura y su funcionamiento) y la matematización (al descomponer una ecuación en sus factores, la inteligencia comprende también su composición, estructura y funcionamiento). Razón por la cual escribirá en una carta a Marsenne, que el ser humano sólo puede conocer lo que el mismo construye. En segundo lugar, porque la elaboración de la Geometría Analítica supone la separación de las verdades geométricas óntica (el Ser lo es de una sola manera) y ontológica (el Ser se manifiesta de una sola manera). En efecto, con la creación del artificio humano constituido por el sistema de coordenadas, pueden construirse y representarse objetos geométricos de una forma algebraica, con lo que se rompe la atadura ontológica: el Ser puede manifestarse de más de una manera.

Por esta vía, el “pienso, luego existo” introduce la separación entre el mundo material y el del pensamiento. El hombre puede trazarse proyectos de pensamiento, construir sus propias teorías, proponer la verdad de las cosas y sus propiedades (como en el caso de la Geometría Analítica). Estamos en presencia de un proceso de liberación que convierte al pensamiento en un ente activo.

Por su parte, Galileo (1564-1642) con su propuesta de método experimental, representa la ratificación de estas tendencias. La puerta que   Descartes abre, quedará abierta para todo el proceso de desarrollo filosófico y científico posterior.

Una figura que resulta importante en relación a la temática que nos ocupa, es Kant (1724-1804). Sus ideas en torno al problema del conocimiento intentan marcar un distanciamiento tanto con respecto al racionalismo como frente al empirismo. Los juicios que nacen de la sola experiencia están, para Kant, desprovistos de universalidad; sólo gozan de esta cualidad los juicios caracterizados por sus condiciones apriorísticas absolutas y que, por lo tanto, no admiten excepción alguna. Esto, porque la forma pura de las intuiciones, en la que se percibe toda la diversidad de los fenómenos, se encuentra a priori en el espíritu. En estas representaciones puras o formas a priori no hay nada que pertenezca a la sensación. Y son ellas, las formas a priori -espacio, tiempo, causalidad- necesarias para validar y organizar el conocimiento que se origina a partir de la experiencia. Resulta fácil percibir que estas formas a priori deberían ser innatas.

Es importante notar que Kant atribuye a la razón pura, además de la capacidad de inventar la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad, de conciencia trascendental. Significa que las formas a priori hacen que las cosas no invadan la conciencia con su ser en sí, sino sólo en las facetas que la conciencia esté interesada que aparezcan.

El conocimiento de la realidad es un proceso de adaptación, prolongación de su forma biológica. De esta manera, las representaciones internas que son modelos de la realidad, son desarrolladas en el hombre a lo largo de su proceso evolutivo y constituyen plataformas a partir de las cuales el sujeto construye todo su comportamiento.

En definitiva, Aznar (1992) concluye en una revisión de los fundamentos filosóficos del constructivismo que, éste, como modelo cognoscitivo, es inacabado pues carece de una explicación comprehensiva desde una perspectiva conceptual y epistemológica. Empero, apunta que también desde esta perspectiva- pueden reseñarse ciertos presupuestos que constituyen sus principios teóricos.

 Estos resúmenes, a su vez, los   rasgos más destacados que hemos citado en este repaso histórico de la fundamentación filosófica del constructivismo. Los principios son:

• Principio de interacción del hombre con el medio.
• Principio de la experiencia previa como condicionadora del conocimiento a construir.
• Principio de elaboración de “sentido” en el mundo de la experiencia.
• Principio de organización activa.
• Principio de adaptación funcional entre el conocimiento y la realidad.

Perspectiva antropológica.

Como complemento de la revisión histórico-filosófica del constructivismo resulta pertinente asomarnos a la perspectiva antropológica que se vislumbra en la teoría, es decir, a la visión de las posibilidades que posee el hombre de elaborar su realidad personal, de construirse un mundo -no natural- que se adapte a sus características psicobiológicas.

Desde este punto de vista, podemos apuntar algunas características del hombre considerado como un ser vivo autoorganizado que, a diferencia de los animales, interacciona con el medio en una escala que va más allá de los acondicionamientos de carácter instintivo. Así, el hombre, según Aznar (1992) es concebido como:

• Un ser constitucionalmente inacabado, que tiene que hacerse, construirse.
• Un ser constitucionalmente abierto, lo que significa la posibilidad de proyectar su vida, construirse de una determinada manera, en función expresa de sus propósitos.
  • En razón de su inconclusión, se ve impelido a la acción y es, precisamente, la apertura antes indicada la que posibilita dicha acción.
  • Necesita construirse y esta necesidad sólo puede satisfacerla en la medida en que sea un ser que actúa, es decir, a través de su actividad.
  • Dispone de la función simbólica del lenguaje, que multiplica y enriquece sus posibilidades de acción.
  • Como ser actuante requiere de un medio con el que poder interactuar.

Desde la perspectiva antropológica, se puede afirmar que el hombre es un ser abierto y capacitado para construir su propia realidad y, en particular, su propio conocimiento de la realidad.

Perspectiva epistemológica.

Desde este punto de vista, el constructivismo es concebido como una propuesta sobre el análisis del conocimiento, sus alcances y limitaciones. Constituye un rompimiento con el núcleo del programa moderno que se basaba en la creencia en un mundo cognoscible. En un sentido reflexivo, los supuestos constructivistas se pueden interpretar a dos niveles: desde la naturaleza del conocimiento abstracto y del conocimiento científico y desde las actividades de conocimiento de los individuos o las comunidades humanas.

Así, Jean Piaget, enfrentándose a las posiciones innatistas y empiristas dominantes en su época, propuso que el conocimiento es el resultado de la interacción entre el sujeto y la realidad en la que se desenvuelve. El individuo al actuar sobre la realidad va construyendo las propiedades de ésta, al mismo tiempo que estructura su propia mente.

Piaget reconoce la existencia de ciertas capacidades innatas que, desde el nacimiento permiten al niño actuar sobre el mundo, recibir y trasmitir información necesaria para su supervivencia. Aunque esta forma de comportamiento es esencial para lograr la adaptación al medio, indica la existencia de conocimientos acerca de cómo es la realidad. El conocimiento acerca de ésta debe ser construido por el sujeto. Las capacidades reflejas innatas permiten que el niño interaccione con la realidad, a través de acciones tales como golpear, morder, manipular, oler, estirar y otras. A partir de ellas, el niño va formando esquemas (construyendo su mente), que le permiten asignar significado a la realidad. Así, estructura un mundo de objetos y personas y es capaz de elaborar anticipaciones acerca de lo que pueda suceder. Al actuar sobre la realidad la incorpora, asimila y modifica, pero al mismo tiempo se modifica a sí mismo, aumentando su conocimiento y sus posibilidades de anticipar lo que pueda hacer.

Al mismo tiempo, el conocimiento que el sujeto puede lograr está directamente relacionado con los conocimientos anteriores; el conocimiento es siempre una construcción que el sujeto realiza partiendo de los elementos de que dispone. Esto supone que es siempre activo en la formación del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo que está en el exterior. En este sentido, podemos afirmar que, para el constructivismo, el ser humano crea y construye activamente su realidad personal.

Niemeyer y Mahoney (1998), plantean que el constructivismo se basa en la idea de que el ser humano no tiene acceso directo a a la realidad externa, singular, estable y totalmente cognoscible. Al contrario, toda la comprensión de la realidad está inmersa en el contexto, se forja interpersonalmente y es, necesariamente, limitada. Esta condición existencial relativiza el conocimiento y conduce a la proliferación de realidades diversas y a veces contradictorias en contextos personales, familiares y sociales. Sin embargo, esto no debe entenderse como que “todo está permitido” y “todo funciona”. Aunque el ser humano tenga negado el acceso directo a la realidad y no pueda aspirar a un conocimiento universalmente válido, que corresponda en un sentido estricto a un mundo real externo al sujeto, éste puede utilizar los recursos simbólicos de su contexto social e histórico para formular teorías viables o ficciones útiles que le permitan negociar su mundo social.

Anderson (1990), mencionado por Niemeyer y Mahoney, autores citados, plantea en forma muy clara este supuesto epistemológico en el que descansa el constructivismo:

“Estamos viendo en nuestras vidas, el colapso de la visión del mundo objetivista que dominó la era moderna, una visión que dio a la gente fe en la verdad absoluta y permanente de ciertas creencias y valores. La visión del mundo que surge en su lugar es constructivista. Si operamos desde esta visión del mundo vemos toda la información y todas las historias como creaciones humanas que encajan, mas o menos bien, con nuestra experiencia y con un universo que permanece siempre más allá de nuestro alcance y siempre misterioso. Nosotros honramos la búsqueda de la verdad, el conocimiento y los valores, pero teniendo en cuenta lo que nosotros encontramos como la verdad, el conocimiento y los valores de la gente, de la gente de nuestro tiempo (p. 52)

Posturas dentro del constructivismo.

Existen varios criterios a partir de los cuales se pueden organizar las diferentes formas o expresiones del constructivismo. Aun cuando, genéricamente, se habla de éste como una perspectiva epistemológica basada en la afirmación de que los seres humanos crean activamente las realidades a las que responden (Niemeyer y Mahoney, autores citados), al interior de él han surgido tendencias que privilegian determinadas opciones, bien sea la construcción individual o la construcción social, bien sea el uso de unos u otros mecanismos para activar la construcción, entre otros.

Al hablar de constructivismo se está haciendo mención a un conjunto de elaboraciones teóricas, concepciones, interpretaciones y prácticas que, junto con poseer un cierto acuerdo entre sí, poseen también una gama de perspectivas, interpretaciones y prácticas bastante diversas y que hacen difícil el considerarlas como una sola. [Lac94].

También se hace referencia a modalidades del constructivismo de carácter psicológico y educativo.

 

 

 

Constructivismo psicológico.

En este sentido, cuando se examinan las teorías constructivistas a la luz de sus supuestos respecto a la naturaleza del cambio y la causalidad, se pueden distinguir al menos cuatro formas. Un marco útil para la organización de ellas a través de estas dimensiones de contraste lo constituye la teoría de la metáfora de raíz de Pepper (1942), citado por Niemeyer y Mahoney (1998), en cuyo centro están las hipótesis sobre el mundo. Estas últimas son conjeturas sobre la manera en que funciona el mundo, de acuerdo con una serie de supuestos tácitos derivados del conocimiento y el entendimiento provenientes del sentido común. Pepper identificó cuatro hipótesis sobre el mundo: formismo, mecanicismo, contextualismo y organicismo.

El formismo es la hipótesis basada en la metáfora raíz de similitud y ampara principalmente los procesos de clasificación e identificación, de manera que la actividad cognitiva fundamental es el establecimiento de distinciones. El mecanicismo, por su parte, se basa en la metáfora de la máquina y en una visión del mundo como compuestos de entidades discretas con conexiones antecedente-consecuente entre ellas. El proceso fundamental es el supuesto de que los fenómenos se pueden entender en términos de sus relaciones lineales de causa-efecto. El contextualismo, difiere de las dos anteriores, se asienta en la metáfora raíz del acontecimiento histórico, el conocimiento activo en su contexto actual. Se ve el mundo como una colección de acontecimientos complejos, compuestos por actividades interconectadas y por patrones cambiantes. Se asocia con el concepto de causa formal , definida como entendimiento formal para identificar el modelo temporal, forma u organización identificable en el flujo de los hechos. El organicismo, se basa en la metáfora raíz de los procesos orgánicos inherentes a todos los sistemas vivos y en evolución. Se concibe como un proceso dialéctico en el que se confrontan los fenómenos mediante oposiciones y contradicciones que dan lugar a cambios cualitativos en vías de una mayor complejidad e integración. La causa final es una forma teleológica de razonamiento causal,  a través de la cual se entiende que los fenómenos están en un proceso continuo de cambio evolutivo y estructural hacia un todo mayor, aunque especificable.

En función de estos principios, Niemeyer y Mahoney distinguen cuatro formas de psicología constructivista : material, eficiente, formal y final.

Constructivismo Material.

Se relaciona con la hipótesis formista y plantea la causalidad material o creencia de que las propiedades intrínsecas y estables de los fenómenos dan cuenta de su funcionamiento. El conocimiento es una función de las estructuras o materiales básicos de la persona. Desde el punto de vista ontológico, la realidad está dada por la estructura y es cognoscible sólo mediante el carácter organizacional cerrado del sistema cognoscitivo humano.

Una expresión de esta perspectiva es el constructivismo radical. Presenta una inspiración de carácter más filosófico y postula que la realidad es una función de la estructura del sistema cognitivo humano, una construcción personal. Uno de sus representantes, Von Glaserfeld (1984) citado por Niemeyer y Mahoney, dice que “el constructivismo es radical porque rompe con la convención y desarrolla una teoría del conocimiento en la que éste no refleja una realidad ontológica objetiva, sino sólo un ordenamiento y organización del mundo construido por la experiencia del propio sujeto”. (p. 93)

Maturana (1995) también representante de esta corriente señala que la realidad es producida por la capacidad inherente del sistema cognitivo para trazar distinciones, si no se hiciere una distinción, la entidad que especificaría esta realidad no existiría.

Constructivismo Eficiente.

Aunque la esencia epistemológica del constructivismo contradice la metáfora del conocedor como máquina, algunas teorías constructivistas muestran nexos con la hipótesis mecanicista del mundo al aprobar la idea de causalidad eficiente. Esta postura ve al conocimiento como una un proceso activo en el cual se interpretan y almacenan los inputs (entradas) ambientales como información significativa.

Entre las teorías que se adhieren a este enfoque están las teorías constructivistas del procesamiento de la información y la teoría del aprendizaje social (Bandura, 1986). La primera de ellas concibe al ser humano como un buscador activo de información, poseedor de un sistema cognitivo en constante actividad que construye la visión que tiene la mente de la realidad. Por su parte, Bandura señala que en la teoría del aprendizaje social, las personas juegan un papel activo en la creación de experiencias generadoras de información y en el procesamiento y transformación de estímulos informativos.

Constructivismo Formal.

Se asocia con la metáfora de la hipótesis contextualista del mundo. Las teorías que se incluyen en este enfoque suponen que la realidad es activa, cambiante y está constituida tanto a nivel personal como social. El significado emerge del patrón organizacional o formal de los fenómenos dentro del contexto y a través del tiempo. La actividad humana, así, se desarrolla en un contexto histórico-social y cultural de relaciones y significados.

Entre las teorías que se adaptan a este esquema, tenemos proposiciones como el construccionismo social y la psicología narrativa. En la primera de ellas, se plantea la idea de que el conocimiento no reside exclusivamente en la mente del sujeto o en el medio, sino en los procesos sociales de interacción e intercambio simbólico. Su esencia reside en la noción de que las construcciones personales del entendimiento están limitadas por el medio social, es decir, el contexto del lenguaje compartido y los sistemas de significado que se desarrollan, persisten y evolucionan a través del tiempo.

Por su parte, la psicología narrativa es una opción que utiliza la narrativa como un contexto organizador de la acción humana. Se define como una representación simbolizada de los seres humanos que tiene una dimensión temporal, las personas imponen narrativas socialmente constituidas (roles), en el flujo de sus experiencias, de manera que son actores de sus propios dramas. Entre los representantes más conocidos de esta perspectiva está Jerome Bruner.

Constructivismo Final.

Se asocia con la hipótesis orgásmica del mundo y con la metáfora del proceso orgánico. Mantiene una posición epistémica que concibe el conocimiento como una síntesis construida de las contradicciones que surgen de las interacciones persona-ambiente. Utiliza el concepto de causalidad final y ve el conocimiento como dinámico y direccional, en el sentido de que las estructuras de conocimiento evolucionan hacia una mayor complejidad y abstracción.

Entre las expresiones de este enfoque están las teorías evolutiva y dialéctica y la teoría de sistemas. En el caso de la teoría evolutiva y dialéctica, destaca Piaget(1974) como máximo representante. Para él, el equilibrio constituye el principio organísmico fundamental en el desarrollo cognitivo. Conviene recordar que éste concepto se refiere a la autorregulación de los procesos de asimilación y acomodación, lo cual compensa la acción de los factores internos y externos y por ello conduce al desarrollo de estructuras mas complejas e integradas. En esencia, se concibe el desarrollo cognitivo como un proceso direccional, destinado a que las formas antiguas den paso a nuevas formas de conocimiento, asentadas sobre maneras de construir la asignación de sentido al mundo.

La teoría de sistemas, concibe a los seres humanos como sistemas activos, auto constructores, abiertos y en desarrollo. Las personas son percibidas como capaces de producir su propio desarrollo, de dar dirección, control y autorregulación a su propia conducta.

Constructivismo educativo.

Flórez (2000) identifica algunas posturas dentro del constructivismo aplicado a la educación. Según él, se pueden observar cuatro corrientes: evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual, desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo social.

La corriente evolucionista o desarrollista establece como meta de la educación el progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su desarrollo intelectual. Se concibe al sujeto como un ser motivado intrínsecamente al aprendizaje, un ser activo que interactúa con el ambiente y de esta manera desarrolla sus capacidades para comprender el mundo en que vive. Si el individuo es activo en su proceso de aprendizaje, el docente debe proveer las oportunidades a través de un ambiente estimulante que impulse al individuo a superar etapas. La educación es concebida como un proceso destinado a estimular el desarrollo de la capacidad de pensar, deducir, sacar conclusiones, en fin, reflexionar, para lo cual los contenidos de la educación son sólo un medio. Esta postura está directamente relacionada con los planteamientos de Piaget.

La postura de desarrollo intelectual con énfasis en los contenidos científicos sostiene que el conocimiento científico es un excelente medio para el desarrollo de las potencialidades intelectuales si los contenidos complejos se hacen accesibles a las diferentes capacidades intelectuales y a los conocimientos previos de los estudiantes. Se advierten dos corrientes dentro de esta postura: aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo.

Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel y Bruner, aunque este último no sólo ha desarrollado teoría en torno al aprendizaje por descubrimiento, sino que últimamente ha derivado hacia posturas más cercanas al constructivismo social y la psicología narrativa.

La corriente de desarrollo de habilidades cognoscitivas plantea que lo más relevante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de tales habilidades y no los contenidos. La enseñanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades para observar, clasificar, analizar, deducir y evaluar, prescindiendo de los contenidos, de modo que una vez alcanzadas estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier tópico. Entre autores conocidos en este campo está Hilda Taba, quién propuso metodologías para el desarrollo del pensamiento inductivo. En Venezuela es conocida Margarita Sánchez.

Para terminar, la corriente constructivista social propone el desarrollo máximo y multifacético de las capacidades e intereses del aprendiz. El propósito se cumple cuando se considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad, impulsado por un colectivo y unido al trabajo productivo, incentivando procesos de desarrollo del espíritu colectivo, el conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica en la formación de las nuevas generaciones. Representantes de este esquema son Bruner y Vygotski.

Los constructivistas sociales insisten en que la creación del conocimiento es más bien una experiencia compartida que individual. La interacción entre organismo y ambiente posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relación recíproca y compleja entre el individuo y el contexto.

 Finalmente, nuestra intención ha sido situar la teoría constructivista -importante referente teórico de la educación actual- en su contexto histórico-filosófico y explorar sus perspectivas en el orden antropológico y epistemológico, así como las diversas expresiones de la teoría en los planos psicológico y educativo.

Aprendizaje significativo: definición y características

El aprendizaje significativo construye una visión sólida y compleja del mundo para el sujeto. Vamos a conocer este concepto en profundidad.

A lo largo de nuestra vida escolar, o simplemente observando con detalle lo que nos acontece, enseguida nos damos cuenta de, cuando comparamos el aprendizaje profundo, como el derivado de un tema de nuestro interés, el resultado es muy diferente a recordar algo aburrido de manera literal y sin darle un significado. Por esta razón, David Ausubel estudió las diferencias entre estos dos aprendizajes y desarrolló partiendo de ellas su teoría del aprendizaje significativo.

Muchos psicólogos educativos han centrado sus esfuerzos en intentar desarrollar modelos que describan la manera en la que adquirimos conocimientos. El modelo de Ausubel sobre el aprendizaje significativo es uno de los modelos que han explicado con más éxito cómo se produce el aprendizaje profundo no literal. Así, este se define como un conocimiento construido y relacionado con los conocimientos previos, donde el sujeto adquiere un papel activo, reestructurando y organizando la información.

En esta teoría podemos vislumbrar grandes influencias constructivistas. Para David Ausubel, el conocimiento verdadero es construido por el sujeto a través de sus propias interpretaciones. Por esto, todo conocimiento basado en la memoria literal no sería más que el resultado de repeticiones con escaso o nulo significado. En este tipo de conocimiento no entraría en juego la interpretación del sujeto y difícilmente tendría una influencia significativa en la vida de la persona.

“El factor individual más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Determine esto y enséñele en consecuencia”. -David Ausubel-

¿Qué es el aprendizaje significativo?

Podríamos definir el aprendizaje significativo de un modo muy elemental: es sentir cómo de pronto encajan todas las piezas de un concepto, de una idea, de una teoría, fórmula o razonamiento. La mayoría hemos sentido esa sensación. La de que aquello que aprendemos se integra en nuestra mente y tiene un sentido por sí mismo.

Stuart T. Haines, profesor de la Facultad de farmacia y medicina de la Universidad de Maryland, llevó a cabo un estudio entre sus propios alumnos para averiguar cómo integraban la información y qué métodos usaban. De hecho, si de algo era consciente es de que el tema memorístico era clave en su asignatura.

Los planes de estudio de farmacia requieren que cada estudiante memorice miles de entidades moleculares y nombres de fármacos. Bien, algo que pudo demostrar es que solo cuando esos datos a recordar eran significativos y tenían sentido para el alumno, estos no solo retenían mucho mejor la información, sino que la “transferían” a la memoria a largo plazo.

Así, sacó ciertas conclusiones de su experimento. Con ellas se encuentran los pilares fundamentales del aprendizaje significativo:

1. El aprendizaje significativo es activo, constructivo y duradero.
2. Implica comprender, sentir que la información es útil y no limitarnos solo memorizar.
3. Necesita de técnicas de aprendizaje activo.
4. Implica relacionar nueva información con conocimiento previo.
5. La dimensión afectiva del aprendizaje significativo
6. El hecho de atribuir significado a aquello que se aprende pasa por un proceso emocional. Se le da sentido personal y se integra dentro del mapa mental individual. Sin ello, los datos y habilidades se pierden, ya que no se consigue desarrollar un “vínculo” con lo que se ha aprendido.

Además, el contenido ha de ser relevante, está organizado y poderse relacionar con los elementos cognoscitivos de la persona.

Un cambio en el modelo educativo.

Para conocer la naturaleza del aprendizaje significativo es necesario comprender que la teoría de Ausubel es una teoría destinada a una aplicación directa. Este investigador no buscaba simplemente describir los diferentes tipos de aprendizaje; él estaba interesado en provocar un cambio en la instrucción.

Como hemos mencionado antes, es difícil que un aprendizaje literal o superficial modifique las representaciones del alumno. Esto hace que nos cuestionemos si podemos hablar, en estos casos, de un aprendizaje real. Precisamente de aquí nace la necesidad de entender algunas ideas clave sobre este tema.

El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. Está enlazado con los conocimientos previos y experiencias vividas. Supone una modificación o una manera de complementar nuestros esquemas o representaciones de la realidad, logrando de esta manera un aprendizaje profundo. No son simplemente datos memorizados, sino un marco conceptual acerca de cómo vemos e interpretamos la realidad que nos rodea.

 La idea, por tanto, es ayudar a los alumnos a activar lo que ya saben para poder mostrarles información nueva. De esta forma, logramos que integren esos datos innovadores a sus esquemas de conocimiento ya existentes (en lugar de pedirles que creen esquemas de conocimiento nuevos)

Otra labor de los docentes será mostrar a los estudiantes aquello que no saben. De este modo, creamos un pequeño desequilibrio cognitivo con el fin de despertar en ellos la motivación intrínseca, es decir, las ganas de aprender.

Implicaciones en la instrucción

Esta teoría tiene fuertes implicaciones a la hora de cambiar los métodos de instrucción. Si echamos, aunque sea un vistazo superficial a la educación actual, nos damos cuenta de numerosos errores. El sistema está hecho para favorecer el aprendizaje memorístico o literal, haciendo que los alumnos aprendan datos, fórmulas o nombres sin ningún tipo de significado.

Además, gracias al sistema actual de evaluación basado en pruebas objetivas, se favorece más el aprendizaje superficial. Esto es debido a que, para aprobar los exámenes no se necesita un aprendizaje significativo; y si lo que se busca es sacar una buena nota, el aprendizaje memorístico va a dar mejores resultados con un esfuerzo menor. Ahora bien, esto hace que aquellos que buscan comprender la materia se vean desanimados o no entiendan por qué tienen unos resultados peores.

La necesidad de un cambio es más que evidente. Sobre todo, por los datos tan positivos que nos ofrecen todos esos intentos por aplicar y dar forma al aprendizaje significativo en las aulas de los alumnos de secundaria y universitarios. De hecho, la Universidad Politécnica de Hong Kong, también llevó a cabo un programa en sus aulas con el fin de fomentar este tipo de enfoque y se encontraron con datos muy positivos: el aprendizaje significativo potencia la sensación de autoeficacia de los alumnos.

Las claves de Ausubel

David Ausubel propuso los siguientes principios que debía seguir la instrucción para lograr un aprendizaje significativo en sus alumnos. Veámoslo a continuacion:

• Tener en cuenta los conocimientos previos. El aprendizaje significativo es relacional, su profundidad radica en la conexión entre los nuevos contenidos y los conocimientos previos.

• Proporcionar actividades que logren despertar el interés del alumno. A mayor interés el estudiante, este estará más dispuesto a incorporar el nuevo conocimiento en su marco conceptual.

• Crear un clima armónico donde el alumno sienta confianza hacia el profesor. Es esencial que el estudiante vea en el profesor una figura de seguridad para que no suponga un obstáculo en su aprendizaje.

• Proporcionar actividades que permitan al alumno opinar, intercambiar ideas y debatir. El conocimiento ha de ser construido por los propios alumnos, son ellos los que a través de su marco conceptual deben interpretar la realidad material.

• Explicar mediante ejemplos. Los ejemplos ayudan a entender la complejidad de la realidad y a lograr un aprendizaje contextualizado.
• Guiar el proceso cognitivo de aprendizaje. Al ser un proceso donde los alumnos son libres a la hora de construir el conocimiento pueden cometer errores. Es función del docente supervisar el proceso y actuar de guía durante el mismo.

• Generar un aprendizaje situado en el ambiente sociocultural. Toda educación se da en un contexto social y cultural, es importante que los alumnos entiendan que el conocimiento es de carácter construido e interpretativo. Entender el porqué de las diferentes interpretaciones ayudará a construir un aprendizaje significativo.

Podemos intuir fácilmente que la apuesta por un modelo en el que prime el aprendizaje significativo requiere de recursos. El precio es mucho mayor que la otra manera de aprender a la que hemos aludido en este artículo (aprendizaje literal o superficial) y que es mucho más corriente en las escuelas actuales. Sin embargo, la verdadera pregunta es, ¿cuál queremos? O, en el fondo, ¿cuál es realmente más cara?

Referencias

Aznar, P. (1992) Constructivismo y educación. Valencia: Tirant lo blanch.

Bandura, A. (1986). Fundamentos sociales del pensamiento y la acción.

A una teoría cognitivo social. México: Prentice-Hall.

Bruner, J. (2000). Actos de significado: Mas allá de la revolución cognitiva.

Madrid: Alianza.

Delval, J. (1997). Hoy todos son constructivitas. Cuadernos de Pedagogía N° 257, pág. 78-84.

Flórez O., R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Bogotá: McGraw-Hill.

Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso sobre constructivismo. Bogotá: Mesa Redonda Magisterio.

Maturana, E. (1995). El árbol del conocimiento. Santiago: Dolmen Ediciones.

Niemeyer, R.y Mahoney, M. (1998). Constructivismo en  psicoterapia.

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