La visi\u00f3n del constructivismo que se ofrece tiene que ver con los antecedentes filos\u00f3ficos que le sirven de origen y con sus expresiones en el orden antropol\u00f3gico y epistemol\u00f3gico.<\/p>\n\n\n\n
Si se entiende por constructivismo una teor\u00eda que ofrece explicaciones en torno a la formaci\u00f3n del conocimiento, resulta obligado adentrarse en el terreno de las ideas que marcaron el camino de su desarrollo. Como expresi\u00f3n de la mente humana tiene ra\u00edces profundas en la historia de las ideas filos\u00f3ficas, las cuales traslucen concepciones del hombre y del conocimiento.<\/p>\n\n\n\n
Como teor\u00eda referente a la formaci\u00f3n del conocimiento, el constructivismo representa la superaci\u00f3n del antagonismo entre posiciones racionalistas y empiristas. La primera de estas perspectivas asume que el conocimiento es posibilitado por la presencia de capacidades innatas presentes en el sujeto. Los empiristas, por el contrario, suponen que el elemento fundamental en la generaci\u00f3n del conocimiento es la experiencia, al tiempo que sostienen la existencia de una realidad externa accesible desde la perspectiva sensorial.<\/p>\n\n\n\n
Mientras tanto el constructivismo plantea la formaci\u00f3n del conocimiento \u201csitu\u00e1ndose en el interior del sujeto\u201d (Delval, 1997, p. 80). El sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que \u00e9sta no puede ser conocida en s\u00ed misma, sino a trav\u00e9s de los mecanismos cognitivos de que se dispone, mecanismos que, a su vez, permiten transformaciones de esa misma realidad. De manera que el conocimiento se logra a trav\u00e9s de la actuaci\u00f3n sobre la realidad, experimentando con situaciones y objetos y, al mismo tiempo, transform\u00e1ndolos. Los mecanismos cognitivos que permiten acceder al conocimiento se desarrollan tambi\u00e9n a lo largo de la vida del sujeto.<\/p>\n\n\n\n
A partir de esta revisi\u00f3n inicial, se examinaran las perspectivas te\u00f3ricas dentro del constructivismo desde el punto de vista psicol\u00f3gico y educativo, proporcionando ejemplos acerca de las distintas manifestaciones y la forma en que ellas se incluyen en un marco cuyos criterios generales est\u00e1n asociados a la naturaleza del cambio y la causalidad.<\/p>\n\n\n\n
El planteamiento constructivista, no ha sido generado en un solo acto; hay muchas ideas que, a trav\u00e9s de la historia, han contribuido a su configuraci\u00f3n final. A este respecto, Gallego-Badillo (1996) indica que resulta oportuno referirse al constructivismo como\u2026 \u201cun movimiento intelectual sobre el problema del conocimiento\u201d (p. 73) y como tal estudiar su desarrollo hist\u00f3rico.<\/p>\n\n\n\n
En este sentido, las primeras referencias se encuentran entre los fil\u00f3sofos presocr\u00e1ticos <\/em>y, en particular, en Jen\u00f3fanes <\/em>(570-478 a. C.). Este parece ser el primero en afirmar que toda teor\u00eda debe ser admitida en competencia con otras y solamente el an\u00e1lisis cr\u00edtico, la discusi\u00f3n racional, permiten aceptar aquellas que mejor se acerquen a la verdad, entendida \u00e9sta justamente como una competencia de perspectivas diversas sobre un mismo asunto. Ninguna teor\u00eda puede ser declarada dominante si no en referencia a otras.<\/p>\n\n\n\n Los mortales, seg\u00fan Jen\u00f3fanes, no son instruidos por los dioses desde su nacimiento. Se precisa de una b\u00fasqueda en el tiempo que, como tal, llevar\u00e1 a descubrimientos cada vez mejores. Seg\u00fan Garc\u00eda-Bacca (citado por Gallego-Badillo, 1996), con este fil\u00f3sofo nace la tradici\u00f3n de la cr\u00edtica y el an\u00e1lisis, el arte del pensar racional, la apuesta por un reflexionar independiente, liberado de ataduras a escuelas, sectas y \u00f3rdenes.<\/p>\n\n\n\n Otro referente lo constituye el pensamiento de Her\u00e1clito <\/em>(540-475 a. C.). Este vivi\u00f3 en una \u00e9poca de grandes transformaciones sociales producidas en el seno de una sociedad marcada por profundas diferencias de clases. Esta vivencia lo llev\u00f3 a plantear que todo lo que existe cambia permanentemente de forma, nada permanece igual, todo es un proceso de cambios, un devenir perpetuo. Pero en el cambio, producido por una dial\u00e9ctica de oposici\u00f3n entre contrarios, hay siempre un retorno a lo inmutable. Detr\u00e1s de la discordancia visible subsiste la armon\u00eda, invisible para los sentidos. Empero, si todas las cosas cambian permanentemente -y este es su estado habitual- entonces es imposible afirmar algo definitivo respecto a ellas. Lo que pueda ser el conocimiento real queda reducido a algunas opiniones variables en el tiempo. En palabras de Gallego-Badillo,\u201c si se hace una interpretaci\u00f3n a la luz actual, el conocimiento se reduce a unas estructuras conceptuales y metodol\u00f3gicas manejadas por las comunidades de especialistas, dentro de las cuales experimentan cambios\u201d ( 1996, p. 83).<\/p>\n\n\n\n Los sofistas <\/em>constituyen otro colectivo de fil\u00f3sofos griegos a considerar. Defensores de la democracia, su influencia pr\u00e1cticamente desapareci\u00f3 al fracasar ese sistema de gobierno frente a los embates de los arist\u00f3cratas, representados por Plat\u00f3n y S\u00f3crates. Entre los sofistas se menciona a Prot\u00e1goras <\/em>(485-410 a. C.), qui\u00e9n centra la idea de conocimiento en su famoso aforismo:\u201d El hombre es la medida de todas las cosas; de las que son, de las que lo son, por el modo en que no son\u201d. La realidad no presenta una sola cara, ya que no todos los hombres podr\u00edan tener la misma experiencia de las cosas. De ah\u00ed que resulte imposible expresar una sola descripci\u00f3n o un solo argumento. Incluso, cualquier intento por establecer una supuesta universalidad en el mundo de las ideas encerraba, para Prot\u00e1goras, un velado prop\u00f3sito de dominaci\u00f3n. La clave fundamental de su pensamiento es, pues, que el hombre no conoce las cosas como son en s\u00ed, sino como son para \u00e9l, como \u00e9l las internaliza en el propio momento de la percepci\u00f3n. Por esto, el conocimiento puede variar en el tiempo para la misma persona, ya que volver\u00e1 a depender de su nueva percepci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Gorgias <\/em>(483-375 a. C.), otro sofista, apunta que conocer es un acto personal, elaborado al interior de cada individuo. El conocer est\u00e1, seg\u00fan \u00e9l, limitado por las siguientes proposiciones: el ser invariante no existe, si existiera, no podr\u00eda conocerse y, si pudiera conocerse, no ser\u00eda comunicable de una persona a otra.<\/p>\n\n\n\n Algunas d\u00e9cadas despu\u00e9s encontramos en Grecia a los estoicos, seguidores de Zen\u00f3n de Citia <\/em>(siglo IV a. C.). Comparten con los anteriores su actitud no dogm\u00e1tica frente al ser y a su conocimiento. Consideraron que la adecuaci\u00f3n del entendimiento con la verdad del ser, supuestamente absoluta, no era algo indispensable, puesto que esa adecuaci\u00f3n estaba supeditada a un acto libre del entendimiento. As\u00ed, defendieron el valor de la diversidad y de la pluralidad, cualquier intento de forjar la unidad deb\u00eda fundamentarse en la consideraci\u00f3n de las diferencias entre sujetos.<\/p>\n\n\n\n En resumen, los vectores del pensamiento griego, aqu\u00ed someramente analizado, nos muestran unos intentos sostenidos por romper la hegemon\u00eda del ser, de la verdad, del conocimiento \u00fanico y dominante (y de la dominaci\u00f3n social y pol\u00edtica que tales planteamientos intentaban fundamentar), con el fin de asignar preponderancia a la diversidad, a lo cambiante, a las construcciones particulares, a las verdades construidas desde perspectivas individuales, al esfuerzo de an\u00e1lisis, de cr\u00edtica y de refutaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Avanzando en la historia, encontramos la figura de Descartes <\/em>(1596-1650), considerado por algunos como el iniciador de las corrientes constructivistas modernas. Y eso, por una doble raz\u00f3n: en primer lugar, por haber se\u00f1alado las analog\u00edas constructivistas existentes entre la t\u00e9cnica mec\u00e1nica (al desarmar una m\u00e1quina se comprende el montaje de sus partes, su estructura y su funcionamiento) y la matematizaci\u00f3n (al descomponer una ecuaci\u00f3n en sus factores, la inteligencia comprende tambi\u00e9n su composici\u00f3n, estructura y funcionamiento). Raz\u00f3n por la cual escribir\u00e1 en una carta a Marsenne, que el ser humano s\u00f3lo puede conocer lo que el mismo construye. En segundo lugar, porque la elaboraci\u00f3n de la Geometr\u00eda Anal\u00edtica supone la separaci\u00f3n de las verdades geom\u00e9tricas \u00f3ntica <\/em>(el Ser lo es de una sola manera) y ontol\u00f3gica <\/em>(el Ser se manifiesta de una sola manera). En efecto, con la creaci\u00f3n del artificio humano constituido por el sistema de coordenadas, pueden construirse y representarse objetos geom\u00e9tricos de una forma algebraica, con lo que se rompe la atadura ontol\u00f3gica: el Ser puede manifestarse de m\u00e1s de una manera.<\/p>\n\n\n\n Por esta v\u00eda, el \u201cpienso, luego existo\u201d introduce la separaci\u00f3n entre el mundo material y el del pensamiento. El hombre puede trazarse proyectos de pensamiento, construir sus propias teor\u00edas, proponer la verdad de las cosas y sus propiedades (como en el caso de la Geometr\u00eda Anal\u00edtica). Estamos en presencia de un proceso de liberaci\u00f3n que convierte al pensamiento en un ente activo.<\/p>\n\n\n\n Por su parte, Galileo <\/em>(1564-1642) con su propuesta de m\u00e9todo experimental, representa la ratificaci\u00f3n de estas tendencias. La puerta que Descartes abre, quedar\u00e1 abierta para todo el proceso de desarrollo filos\u00f3fico y cient\u00edfico posterior.<\/p>\n\n\n\n Una figura que resulta importante en relaci\u00f3n a la tem\u00e1tica que nos ocupa, es Kant (1724-1804). Sus ideas en torno al problema del conocimiento intentan marcar un distanciamiento tanto con respecto al racionalismo como frente al empirismo. Los juicios que nacen de la sola experiencia est\u00e1n, para Kant, desprovistos de universalidad; s\u00f3lo gozan de esta cualidad los juicios caracterizados por sus condiciones aprior\u00edsticas absolutas y que, por lo tanto, no admiten excepci\u00f3n alguna. Esto, porque la forma pura de las intuiciones, en la que se percibe toda la diversidad de los fen\u00f3menos, se encuentra a priori en el esp\u00edritu. En estas representaciones puras o formas a priori no hay nada que pertenezca a la sensaci\u00f3n. Y son ellas, las formas a priori -espacio, tiempo, causalidad- necesarias para validar y organizar el conocimiento que se origina a partir de la experiencia. Resulta f\u00e1cil percibir que estas formas a priori deber\u00edan ser innatas.<\/p>\n\n\n\n Es importante notar que Kant atribuye a la raz\u00f3n pura, adem\u00e1s de la capacidad de inventar la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad, de conciencia trascendental. Significa que las formas a priori hacen que las cosas no invadan la conciencia con su ser en s\u00ed, sino s\u00f3lo en las facetas que la conciencia est\u00e9 interesada que aparezcan.<\/p>\n\n\n\n El conocimiento de la realidad es un proceso de adaptaci\u00f3n, prolongaci\u00f3n de su forma biol\u00f3gica. De esta manera, las representaciones internas que son modelos de la realidad, son desarrolladas en el hombre a lo largo de su proceso evolutivo y constituyen plataformas a partir de las cuales el sujeto construye todo su comportamiento.<\/p>\n\n\n\n En definitiva, Aznar (1992) concluye en una revisi\u00f3n de los fundamentos filos\u00f3ficos del constructivismo que, \u00e9ste, como modelo cognoscitivo, es inacabado pues carece de una explicaci\u00f3n comprehensiva desde una perspectiva conceptual y epistemol\u00f3gica. Empero, apunta que tambi\u00e9n desde esta perspectiva- pueden rese\u00f1arse ciertos presupuestos que constituyen sus principios te\u00f3ricos.<\/p>\n\n\n\n Estos res\u00famenes, a su vez, los rasgos m\u00e1s destacados que hemos citado en este repaso hist\u00f3rico de la fundamentaci\u00f3n filos\u00f3fica del constructivismo. Los principios son:<\/p>\n\n\n\n Como complemento de la revisi\u00f3n hist\u00f3rico-filos\u00f3fica del constructivismo resulta pertinente asomarnos a la perspectiva antropol\u00f3gica que se vislumbra en la teor\u00eda, es decir, a la visi\u00f3n de las posibilidades que posee el hombre de elaborar su realidad personal, de construirse un mundo -no natural- que se adapte a sus caracter\u00edsticas psicobiol\u00f3gicas.<\/p>\n\n\n\n Desde este punto de vista, podemos apuntar algunas caracter\u00edsticas del hombre considerado como un ser vivo autoorganizado que, a diferencia de los animales, interacciona con el medio en una escala que va m\u00e1s all\u00e1 de los acondicionamientos de car\u00e1cter instintivo. As\u00ed, el hombre, seg\u00fan Aznar (1992) es concebido como:<\/p>\n\n\n\n Desde la perspectiva antropol\u00f3gica, se puede afirmar que el hombre es un ser abierto y capacitado para construir su propia realidad y, en particular, su propio conocimiento de la realidad.<\/p>\n\n\n\n Desde este punto de vista, el constructivismo es concebido como una propuesta sobre el an\u00e1lisis del conocimiento, sus alcances y limitaciones. Constituye un rompimiento con el n\u00facleo del programa moderno que se basaba en la creencia en un mundo cognoscible. En un sentido reflexivo, los supuestos constructivistas se pueden interpretar a dos niveles: desde la naturaleza del conocimiento abstracto y del conocimiento cient\u00edfico y desde las actividades de conocimiento de los individuos o las comunidades humanas.<\/p>\n\n\n\n As\u00ed, Jean Piaget, enfrent\u00e1ndose a las posiciones innatistas y empiristas dominantes en su \u00e9poca, propuso que el conocimiento es el resultado de la interacci\u00f3n entre el sujeto y la realidad en la que se desenvuelve. El individuo al actuar sobre la realidad va construyendo las propiedades de \u00e9sta, al mismo tiempo que estructura su propia mente.<\/p>\n\n\n\n Piaget reconoce la existencia de ciertas capacidades innatas que, desde el nacimiento permiten al ni\u00f1o actuar sobre el mundo, recibir y trasmitir informaci\u00f3n necesaria para su supervivencia. Aunque esta forma de comportamiento es esencial para lograr la adaptaci\u00f3n al medio, indica la existencia de conocimientos acerca de c\u00f3mo es la realidad. El conocimiento acerca de \u00e9sta debe ser construido por el sujeto. Las capacidades reflejas innatas permiten que el ni\u00f1o interaccione con la realidad, a trav\u00e9s de acciones tales como golpear, morder, manipular, oler, estirar y otras. A partir de ellas, el ni\u00f1o va formando esquemas (construyendo su mente), que le permiten asignar significado a la realidad. As\u00ed, estructura un mundo de objetos y personas y es capaz de elaborar anticipaciones acerca de lo que pueda suceder. Al actuar sobre la realidad la incorpora, asimila y modifica, pero al mismo tiempo se modifica a s\u00ed mismo, aumentando su conocimiento y sus posibilidades de anticipar lo que pueda hacer.<\/p>\n\n\n\n Al mismo tiempo, el conocimiento que el sujeto puede lograr est\u00e1 directamente relacionado con los conocimientos anteriores; el conocimiento es siempre una construcci\u00f3n que el sujeto realiza partiendo de los elementos de que dispone. Esto supone que es siempre activo en la formaci\u00f3n del conocimiento y que no se limita a recoger o reflejar lo que est\u00e1 en el exterior. En este sentido, podemos afirmar que, para el constructivismo, el ser humano crea y construye activamente su realidad personal.<\/p>\n\n\n\n Niemeyer y Mahoney (1998), plantean que el constructivismo se basa en la idea de que el ser humano no tiene acceso directo a a la realidad externa, singular, estable y totalmente cognoscible. Al contrario, toda la comprensi\u00f3n de la realidad est\u00e1 inmersa en el contexto, se forja interpersonalmente y es, necesariamente, limitada. Esta condici\u00f3n existencial relativiza el conocimiento y conduce a la proliferaci\u00f3n de realidades diversas y a veces contradictorias en contextos personales, familiares y sociales. Sin embargo, esto no debe entenderse como que \u201ctodo est\u00e1 permitido\u201d y \u201ctodo funciona\u201d. Aunque el ser humano tenga negado el acceso directo a la realidad y no pueda aspirar a un conocimiento universalmente v\u00e1lido, que corresponda en un sentido estricto a un mundo real externo al sujeto, \u00e9ste puede utilizar los recursos simb\u00f3licos de su contexto social e hist\u00f3rico para formular teor\u00edas viables o ficciones \u00fatiles que le permitan negociar su mundo social.<\/p>\n\n\n\n Anderson (1990), mencionado por Niemeyer y Mahoney, autores citados, plantea en forma muy clara este supuesto epistemol\u00f3gico en el que descansa el constructivismo:<\/p>\n\n\n\n \u201cEstamos viendo en nuestras vidas, el colapso de la visi\u00f3n del mundo objetivista que domin\u00f3 la era moderna, una visi\u00f3n que dio a la gente fe en la verdad absoluta y permanente de ciertas creencias y valores. La visi\u00f3n del mundo que surge en su lugar es constructivista. Si operamos desde esta visi\u00f3n del mundo vemos toda la informaci\u00f3n y todas las historias como creaciones humanas que encajan, mas o menos bien, con nuestra experiencia y con un universo que permanece siempre m\u00e1s all\u00e1 de nuestro alcance y siempre misterioso. Nosotros honramos la b\u00fasqueda de la verdad, el conocimiento y los valores, pero teniendo en cuenta lo que nosotros encontramos como la verdad, el conocimiento y los valores de la gente, de la gente de nuestro tiempo (p. 52)<\/p>\n\n\n\n Existen varios criterios a partir de los cuales se pueden organizar las diferentes formas o expresiones del constructivismo. Aun cuando, gen\u00e9ricamente, se habla de \u00e9ste como una perspectiva epistemol\u00f3gica basada en la afirmaci\u00f3n de que los seres humanos crean activamente las realidades a las que responden (Niemeyer y Mahoney, autores citados), al interior de \u00e9l han surgido tendencias que privilegian determinadas opciones, bien sea la construcci\u00f3n individual o la construcci\u00f3n social, bien sea el uso de unos u otros mecanismos para activar la construcci\u00f3n, entre otros.<\/p>\n\n\n\n Al hablar de constructivismo se est\u00e1 haciendo menci\u00f3n a un conjunto de elaboraciones te\u00f3ricas, concepciones, interpretaciones y pr\u00e1cticas que, junto con poseer un cierto acuerdo entre s\u00ed, poseen tambi\u00e9n una gama de perspectivas, interpretaciones y pr\u00e1cticas bastante diversas y que hacen dif\u00edcil el considerarlas como una sola. [Lac94].<\/p>\n\n\n\n Tambi\u00e9n se hace referencia a modalidades del constructivismo de car\u00e1cter psicol\u00f3gico y educativo.<\/p>\n\n\n\n En este sentido, cuando se examinan las teor\u00edas constructivistas a la luz de sus supuestos respecto a la naturaleza del cambio y la causalidad, se pueden distinguir al menos cuatro formas. Un marco \u00fatil para la organizaci\u00f3n de ellas a trav\u00e9s de estas dimensiones de contraste lo constituye la teor\u00eda de la met\u00e1fora de ra\u00edz de Pepper (1942), citado por Niemeyer y Mahoney (1998), en cuyo centro est\u00e1n las hip\u00f3tesis sobre el mundo. Estas \u00faltimas son conjeturas sobre la manera en que funciona el mundo, de acuerdo con una serie de supuestos t\u00e1citos derivados del conocimiento y el entendimiento provenientes del sentido com\u00fan. Pepper identific\u00f3 cuatro hip\u00f3tesis sobre el mundo: formismo, mecanicismo, contextualismo y organicismo.<\/p>\n\n\n\n El formismo <\/em>es la hip\u00f3tesis basada en la met\u00e1fora ra\u00edz de similitud y ampara principalmente los procesos de clasificaci\u00f3n e identificaci\u00f3n, de manera que la actividad cognitiva fundamental es el establecimiento de distinciones. El mecanicismo<\/em>, por su parte, se basa en la met\u00e1fora de la m\u00e1quina y en una visi\u00f3n del mundo como compuestos de entidades discretas con conexiones antecedente-consecuente entre ellas. El proceso fundamental es el supuesto de que los fen\u00f3menos se pueden entender en t\u00e9rminos de sus relaciones lineales de causa-efecto. El contextualismo<\/em>, difiere de las dos anteriores, se asienta en la met\u00e1fora ra\u00edz del acontecimiento hist\u00f3rico, el conocimiento activo en su contexto actual. Se ve el mundo como una colecci\u00f3n de acontecimientos complejos, compuestos por actividades interconectadas y por patrones cambiantes. Se asocia con el concepto de causa formal , definida como entendimiento formal para identificar el modelo temporal, forma u organizaci\u00f3n identificable en el flujo de los hechos. El organicismo<\/em>, se basa en la met\u00e1fora ra\u00edz de los procesos org\u00e1nicos inherentes a todos los sistemas vivos y en evoluci\u00f3n. Se concibe como un proceso dial\u00e9ctico en el que se confrontan los fen\u00f3menos mediante oposiciones y contradicciones que dan lugar a cambios cualitativos en v\u00edas de una mayor complejidad e integraci\u00f3n. La causa final es una forma teleol\u00f3gica de razonamiento causal, a trav\u00e9s de la cual se entiende que los fen\u00f3menos est\u00e1n en un proceso continuo de cambio evolutivo y estructural hacia un todo mayor, aunque especificable.<\/p>\n\n\n\n En funci\u00f3n de estos principios, Niemeyer y Mahoney distinguen cuatro formas de psicolog\u00eda constructivista : material, eficiente, formal y final.<\/p>\n\n\n\n Se relaciona con la hip\u00f3tesis formista <\/em>y plantea la causalidad material o creencia de que las propiedades intr\u00ednsecas y estables de los fen\u00f3menos dan cuenta de su funcionamiento. El conocimiento es una funci\u00f3n de las estructuras o materiales b\u00e1sicos de la persona. Desde el punto de vista ontol\u00f3gico, la realidad est\u00e1 dada por la estructura y es cognoscible s\u00f3lo mediante el car\u00e1cter organizacional cerrado del sistema cognoscitivo humano.<\/p>\n\n\n\n Una expresi\u00f3n de esta perspectiva es el constructivismo radical<\/em>. Presenta una inspiraci\u00f3n de car\u00e1cter m\u00e1s filos\u00f3fico y postula que la realidad es una funci\u00f3n de la estructura del sistema cognitivo humano, una construcci\u00f3n personal. Uno de sus representantes, Von Glaserfeld (1984) citado por Niemeyer y Mahoney, dice que \u201cel constructivismo es radical porque rompe con la convenci\u00f3n y desarrolla una teor\u00eda del conocimiento en la que \u00e9ste no refleja una realidad ontol\u00f3gica objetiva, sino s\u00f3lo un ordenamiento y organizaci\u00f3n del mundo construido por la experiencia del propio sujeto\u201d. (p. 93)<\/p>\n\n\n\n Maturana (1995) tambi\u00e9n representante de esta corriente se\u00f1ala que la realidad es producida por la capacidad inherente del sistema cognitivo para trazar distinciones, si no se hiciere una distinci\u00f3n, la entidad que especificar\u00eda esta realidad no existir\u00eda.<\/p>\n\n\n\n Aunque la esencia epistemol\u00f3gica del constructivismo contradice la met\u00e1fora del conocedor como m\u00e1quina, algunas teor\u00edas constructivistas muestran nexos con la hip\u00f3tesis mecanicista del mundo al aprobar la idea de causalidad eficiente. Esta postura ve al conocimiento como una un proceso activo en el cual se interpretan y almacenan los inputs (entradas) ambientales como informaci\u00f3n significativa.<\/p>\n\n\n\n Entre las teor\u00edas que se adhieren a este enfoque est\u00e1n las teor\u00edas constructivistas del procesamiento de la informaci\u00f3n <\/em>y la teor\u00eda del aprendizaje social <\/em>(Bandura, 1986). La primera de ellas concibe al ser humano como un buscador activo de informaci\u00f3n, poseedor de un sistema cognitivo en constante actividad que construye la visi\u00f3n que tiene la mente de la realidad. Por su parte, Bandura se\u00f1ala que en la teor\u00eda del aprendizaje social, las personas juegan un papel activo en la creaci\u00f3n de experiencias generadoras de informaci\u00f3n y en el procesamiento y transformaci\u00f3n de est\u00edmulos informativos.<\/p>\n\n\n\n Se asocia con la met\u00e1fora de la hip\u00f3tesis contextualista del mundo. Las teor\u00edas que se incluyen en este enfoque suponen que la realidad es activa, cambiante y est\u00e1 constituida tanto a nivel personal como social. El significado emerge del patr\u00f3n organizacional o formal de los fen\u00f3menos dentro del contexto y a trav\u00e9s del tiempo. La actividad humana, as\u00ed, se desarrolla en un contexto hist\u00f3rico-social y cultural de relaciones y significados.<\/p>\n\n\n\n Entre las teor\u00edas que se adaptan a este esquema, tenemos proposiciones como el construccionismo social <\/em>y la psicolog\u00eda narrativa<\/em>. En la primera de ellas, se plantea la idea de que el conocimiento no reside exclusivamente en la mente del sujeto o en el medio, sino en los procesos sociales de interacci\u00f3n e intercambio simb\u00f3lico. Su esencia reside en la noci\u00f3n de que las construcciones personales del entendimiento est\u00e1n limitadas por el medio social, es decir, el contexto del lenguaje compartido y los sistemas de significado que se desarrollan, persisten y evolucionan a trav\u00e9s del tiempo.<\/p>\n\n\n\n Por su parte, la psicolog\u00eda narrativa es una opci\u00f3n que utiliza la narrativa como un contexto organizador de la acci\u00f3n humana. Se define como una representaci\u00f3n simbolizada de los seres humanos que tiene una dimensi\u00f3n temporal, las personas imponen narrativas socialmente constituidas (roles), en el flujo de sus experiencias, de manera que son actores de sus propios dramas. Entre los representantes m\u00e1s conocidos de esta perspectiva est\u00e1 Jerome Bruner.<\/p>\n\n\n\n Se asocia con la hip\u00f3tesis org\u00e1smica del mundo y con la met\u00e1fora del proceso org\u00e1nico. Mantiene una posici\u00f3n epist\u00e9mica que concibe el conocimiento como una s\u00edntesis construida de las contradicciones que surgen de las interacciones persona-ambiente. Utiliza el concepto de causalidad final y ve el conocimiento como din\u00e1mico y direccional, en el sentido de que las estructuras de conocimiento evolucionan hacia una mayor complejidad y abstracci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Entre las expresiones de este enfoque est\u00e1n las teor\u00edas evolutiva y dial\u00e9ctica <\/em>y la teor\u00eda de sistemas<\/em>. En el caso de la teor\u00eda evolutiva y dial\u00e9ctica, destaca Piaget(1974) como m\u00e1ximo representante. Para \u00e9l, el equilibrio constituye el principio organ\u00edsmico fundamental en el desarrollo cognitivo. Conviene recordar que \u00e9ste concepto se refiere a la autorregulaci\u00f3n de los procesos de asimilaci\u00f3n y acomodaci\u00f3n, lo cual compensa la acci\u00f3n de los factores internos y externos y por ello conduce al desarrollo de estructuras mas complejas e integradas. En esencia, se concibe el desarrollo cognitivo como un proceso direccional, destinado a que las formas antiguas den paso a nuevas formas de conocimiento, asentadas sobre maneras de construir la asignaci\u00f3n de sentido al mundo.<\/p>\n\n\n\n La teor\u00eda de sistemas, concibe a los seres humanos como sistemas activos, auto constructores, abiertos y en desarrollo. Las personas son percibidas como capaces de producir su propio desarrollo, de dar direcci\u00f3n, control y autorregulaci\u00f3n a su propia conducta.<\/p>\n\n\n\n Fl\u00f3rez (2000) identifica algunas posturas dentro del constructivismo aplicado a la educaci\u00f3n. Seg\u00fan \u00e9l, se pueden observar cuatro corrientes: evolucionismo intelectual, desarrollo intelectual, desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo social.<\/p>\n\n\n\n La corriente evolucionista o desarrollista <\/em>establece como meta de la educaci\u00f3n el progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su desarrollo intelectual. Se concibe al sujeto como un ser motivado intr\u00ednsecamente al aprendizaje, un ser activo que interact\u00faa con el ambiente y de esta manera desarrolla sus capacidades para comprender el mundo en que vive. Si el individuo es activo en su proceso de aprendizaje, el docente debe proveer las oportunidades a trav\u00e9s de un ambiente estimulante que impulse al individuo a superar etapas. La educaci\u00f3n es concebida como un proceso destinado a estimular el desarrollo de la capacidad de pensar, deducir, sacar conclusiones, en fin, reflexionar, para lo cual los contenidos de la educaci\u00f3n son s\u00f3lo un medio. Esta postura est\u00e1 directamente relacionada con los planteamientos de Piaget.<\/p>\n\n\n\n La postura de desarrollo intelectual con \u00e9nfasis en los contenidos cient\u00edficos<\/em> sostiene que el conocimiento cient\u00edfico es un excelente medio para el desarrollo de las potencialidades intelectuales si los contenidos complejos se hacen accesibles a las diferentes capacidades intelectuales y a los conocimientos previos de los estudiantes. Se advierten dos corrientes dentro de esta postura: aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje significativo.<\/p>\n\n\n\n Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel y Bruner, aunque este \u00faltimo no s\u00f3lo ha desarrollado teor\u00eda en torno al aprendizaje por descubrimiento, sino que \u00faltimamente ha derivado hacia posturas m\u00e1s cercanas al constructivismo social y la psicolog\u00eda narrativa.<\/p>\n\n\n\n La corriente de desarrollo de habilidades cognoscitivas <\/em>plantea que lo m\u00e1s relevante en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de tales habilidades y no los contenidos. La ense\u00f1anza debe centrarse en el desarrollo de capacidades para observar, clasificar, analizar, deducir y evaluar, prescindiendo de los contenidos, de modo que una vez alcanzadas estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier t\u00f3pico. Entre autores conocidos en este campo est\u00e1 Hilda Taba, qui\u00e9n propuso metodolog\u00edas para el desarrollo del pensamiento inductivo. En Venezuela es conocida Margarita S\u00e1nchez.<\/p>\n\n\n\n Para terminar, la corriente constructivista social <\/em>propone el desarrollo m\u00e1ximo y multifac\u00e9tico de las capacidades e intereses del aprendiz. El prop\u00f3sito se cumple cuando se considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad, impulsado por un colectivo y unido al trabajo productivo, incentivando procesos de desarrollo del esp\u00edritu colectivo, el conocimiento cient\u00edfico-t\u00e9cnico y el fundamento de la pr\u00e1ctica en la formaci\u00f3n de las nuevas generaciones. Representantes de este esquema son Bruner y Vygotski.<\/p>\n\n\n\n Los constructivistas sociales insisten en que la creaci\u00f3n del conocimiento es m\u00e1s bien una experiencia compartida que individual. La interacci\u00f3n entre organismo y ambiente posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relaci\u00f3n rec\u00edproca y compleja entre el individuo y el contexto.<\/p>\n\n\n\n Finalmente, nuestra intenci\u00f3n ha sido situar la teor\u00eda constructivista -importante referente te\u00f3rico de la educaci\u00f3n actual- en su contexto hist\u00f3rico-filos\u00f3fico y explorar sus perspectivas en el orden antropol\u00f3gico y epistemol\u00f3gico, as\u00ed como las diversas expresiones de la teor\u00eda en los planos psicol\u00f3gico y educativo.<\/p>\n\n\n\n Aprendizaje significativo: definici\u00f3n y caracter\u00edsticas<\/strong><\/p>\n\n\n\n El aprendizaje significativo construye una visi\u00f3n s\u00f3lida y compleja del mundo para el sujeto. Vamos a conocer este concepto en profundidad.<\/p>\n\n\n\n A lo largo de nuestra vida escolar, o simplemente observando con detalle lo que nos acontece, enseguida nos damos cuenta de, cuando comparamos el aprendizaje profundo, como el derivado de un tema de nuestro inter\u00e9s, el resultado es muy diferente a recordar algo aburrido de manera literal y sin darle un significado. Por esta raz\u00f3n, David Ausubel estudi\u00f3 las diferencias entre estos dos aprendizajes y desarroll\u00f3 partiendo de ellas su teor\u00eda del aprendizaje significativo.<\/p>\n\n\n\n Muchos psic\u00f3logos educativos han centrado sus esfuerzos en intentar desarrollar modelos que describan la manera en la que adquirimos conocimientos. El modelo de Ausubel sobre el aprendizaje significativo es uno de los modelos que han explicado con m\u00e1s \u00e9xito c\u00f3mo se produce el aprendizaje profundo no literal. As\u00ed, este se define como un conocimiento construido y relacionado con los conocimientos previos, donde el sujeto adquiere un papel activo, reestructurando y organizando la informaci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n En esta teor\u00eda podemos vislumbrar grandes influencias constructivistas. Para David Ausubel, el conocimiento verdadero es construido por el sujeto a trav\u00e9s de sus propias interpretaciones. Por esto, todo conocimiento basado en la memoria literal no ser\u00eda m\u00e1s que el resultado de repeticiones con escaso o nulo significado. En este tipo de conocimiento no entrar\u00eda en juego la interpretaci\u00f3n del sujeto y dif\u00edcilmente tendr\u00eda una influencia significativa en la vida de la persona.<\/p>\n\n\n\n \u201cEl factor individual m\u00e1s importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Determine esto y ens\u00e9\u00f1ele en consecuencia\u201d. -David Ausubel-<\/em><\/p>\n\n\n\n \u00bfQu\u00e9 es el aprendizaje significativo?<\/p>\n\n\n\n Podr\u00edamos definir el aprendizaje significativo de un modo muy elemental: es sentir c\u00f3mo de pronto encajan todas las piezas de un concepto, de una idea, de una teor\u00eda, f\u00f3rmula o razonamiento. La mayor\u00eda hemos sentido esa sensaci\u00f3n. La de que aquello que aprendemos se integra en nuestra mente y tiene un sentido por s\u00ed mismo.<\/p>\n\n\n\n Stuart T. Haines, profesor de la Facultad de farmacia y medicina de la Universidad de Maryland, llev\u00f3 a cabo un estudio<\/a> entre sus propios alumnos para averiguar c\u00f3mo integraban la informaci\u00f3n y qu\u00e9 m\u00e9todos usaban. De hecho, si de algo era consciente es de que el tema memor\u00edstico era clave en su asignatura.<\/p>\n\n\n\n Los planes de estudio de farmacia requieren que cada estudiante memorice miles de entidades moleculares y nombres de f\u00e1rmacos. Bien, algo que pudo demostrar es que solo cuando esos datos a recordar eran significativos y ten\u00edan sentido para el alumno, estos no solo reten\u00edan mucho mejor la informaci\u00f3n, sino que la \u201ctransfer\u00edan\u201d a la memoria a largo plazo.<\/p>\n\n\n\n As\u00ed, sac\u00f3 ciertas conclusiones de su experimento. Con ellas se encuentran los pilares fundamentales del aprendizaje significativo:<\/p>\n\n\n\n Adem\u00e1s, el contenido ha de ser relevante, est\u00e1 organizado y poderse relacionar con los elementos cognoscitivos de la persona.<\/em><\/p>\n\n\n\n Un cambio en el modelo educativo.<\/p>\n\n\n\n Para conocer la naturaleza del aprendizaje significativo es necesario comprender que la teor\u00eda de Ausubel es una teor\u00eda destinada a una aplicaci\u00f3n directa. Este investigador no buscaba simplemente describir los diferentes tipos de aprendizaje; \u00e9l estaba interesado en provocar un cambio en la instrucci\u00f3n.<\/p>\n\n\n\n Como hemos mencionado antes, es dif\u00edcil que un aprendizaje literal o superficial modifique las representaciones del alumno. Esto hace que nos cuestionemos si podemos hablar, en estos casos, de un aprendizaje real. Precisamente de aqu\u00ed nace la necesidad de entender algunas ideas clave sobre este tema.<\/p>\n\n\n\n La idea, por tanto, es ayudar a los alumnos a activar lo que ya saben para poder mostrarles informaci\u00f3n nueva. De esta forma, logramos que integren esos datos innovadores a sus esquemas de conocimiento ya existentes (en lugar de pedirles que creen esquemas de conocimiento nuevos)<\/p>\n\n\n\n Otra labor de los docentes ser\u00e1 mostrar a los estudiantes aquello que no saben. De este modo, creamos un peque\u00f1o desequilibrio cognitivo con el fin de despertar en ellos la motivaci\u00f3n intr\u00ednseca, es decir, las ganas de aprender.<\/p>\n\n\n\n Implicaciones en la instrucci\u00f3n<\/p>\n\n\n\n Esta teor\u00eda tiene fuertes implicaciones a la hora de cambiar los m\u00e9todos de instrucci\u00f3n. Si echamos, aunque sea un vistazo superficial a la educaci\u00f3n actual, nos damos cuenta de numerosos errores. El sistema est\u00e1 hecho para favorecer el aprendizaje memor\u00edstico o literal, haciendo que los alumnos aprendan datos, f\u00f3rmulas o nombres sin ning\u00fan tipo de significado.<\/p>\n\n\n\n Adem\u00e1s, gracias al sistema actual de evaluaci\u00f3n basado en pruebas objetivas, se favorece m\u00e1s el aprendizaje superficial. Esto es debido a que, para aprobar los ex\u00e1menes no se necesita un aprendizaje significativo; y si lo que se busca es sacar una buena nota, el aprendizaje memor\u00edstico va a dar mejores resultados con un esfuerzo menor. Ahora bien, esto hace que aquellos que buscan comprender la materia se vean desanimados o no entiendan por qu\u00e9 tienen unos resultados peores.<\/p>\n\n\n\n Las claves de Ausubel<\/strong><\/p>\n\n\n\n David Ausubel propuso los siguientes principios que deb\u00eda seguir la instrucci\u00f3n para lograr un aprendizaje significativo en sus alumnos. Ve\u00e1moslo a continuacion:<\/p>\n\n\n\n\n
Perspectiva antropol\u00f3gica.<\/h1>\n\n\n\n
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Perspectiva epistemol\u00f3gica.<\/h1>\n\n\n\n
Posturas dentro del constructivismo.<\/h1>\n\n\n\n
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Constructivismo psicol\u00f3gico.<\/h1>\n\n\n\n
Constructivismo Material.<\/h1>\n\n\n\n
Constructivismo Eficiente.<\/h1>\n\n\n\n
Constructivismo Formal.<\/h1>\n\n\n\n
Constructivismo Final.<\/h1>\n\n\n\n
Constructivismo educativo.<\/h1>\n\n\n\n
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El aprendizaje significativo es un aprendizaje relacional. Est\u00e1 enlazado con los conocimientos previos y experiencias vividas. Supone una modificaci\u00f3n o una manera de complementar nuestros esquemas o representaciones de la realidad, logrando de esta manera un aprendizaje profundo. No son simplemente datos memorizados, sino un marco conceptual acerca de c\u00f3mo vemos e interpretamos la realidad que nos rodea.<\/p>\n\n\n\n
La necesidad de un cambio es m\u00e1s que evidente. Sobre todo, por los datos tan positivos que nos ofrecen todos esos intentos por aplicar y dar forma al aprendizaje significativo en las aulas de los alumnos de secundaria y universitarios. De hecho, la Universidad Polit\u00e9cnica de Hong Kong, tambi\u00e9n llev\u00f3 a cabo un programa<\/a> en sus aulas con el fin de fomentar este tipo de enfoque y se encontraron con datos muy positivos: el aprendizaje significativo potencia la sensaci\u00f3n de autoeficacia de los alumnos.<\/p>\n\n\n\n\n